¿Por qué las jóvenes no eligen carreras tecnológicas,o las abandonan, y cómo cambiar la tendencia? (+ ppt de trabajo)


Ver para creer.
Docencia, sobrerrepresentación masculina y estudios tecnológicos.
María S. Martín Barranco
Ponencia en la  I Jornada dedicada a la docencia para la
igualdad entre mujeres y hombres en tecnología y actuaciones para mitigar el abandono en los primeros cursos
Especialista en Igualdad


RESUMEN:
El objetivo de este artículo es establecer un primer acercamiento a la relación entre la invisibilización de las mujeres en los textos de la enseñanza secundaria y la brecha de género en la elección de los estudios universitarios de ciencia y tecnología. Además, se apuntan algunas estrategias educativas que permitirían disminuir la sobrerrepresentación masculina en los estudios tecnológicos para lograr un acceso equilibrado de mujeres y hombres a los estudios de ingeniería.

PALABRAS CLAVE:
Género, Ciencia y Tecnología, Discriminación, Sobrerrepresentación masculina, Igualdad.

En España, tras décadas de democracia, de igualdad ante las leyes, de incorporación de las mujeres a todos los estudios universitarios, nos encontramos una y otra vez con preguntas sobre el porqué de las brechas de género y de la discriminación tanto horizontal como vertical que continúa manifestándose en los campos científico ytecnológico, muy especialmente en las ingenierías.
Hablamos de discriminación o segregación horizontal cuando se refiere a las dificultades de las personas para acceder a determinadas profesiones o a los estudios que dan acceso a las mismas. Se verifica en la sobrerrepresentación de un sexo determinado en sectores generalmente estipulados como  propios de ese sexo. La segregación o discriminación vertical es el nombre que reciben las dificultades para desarrollarse profesionalmente en un sector y alcanzar cuotas o puestos de poder en él. Este tipo de discriminación afecta a las mujeres incluso en sectores generalmente considerados como “propios de su sexo”, es decir, incluso en aquellos sectores en los que no se ven afectadas por la segregación horizontal. No es algo que suceda solo en este país, sino en buena parte de aquellos en los que las condiciones legales de acceso a la formación superior lo permiten.
La Universidad es una institución que forma parte de la sociedad. De ella se nutre y a ella alimenta. Por tanto, los problemas y desigualdades sociales se reproducen también en el ámbito universitario. Por otro lado, como centro educativo, la Universidad puede y debe participar activamente en la corrección de esos problemas y desigualdades y evitar de manera muy especial el favorecerlos, reproducirlos o reafirmarlos.
Las mujeres en España, en los últimos 20 años (fechas en las que iniciaron las primeras recogidas de datos desagregados por sexo), se han ido incorporando de forma masiva a las carreras de ciencias experimentales llegando a constituir desde hace años más del 50% de quienes estudian ciencias en las universidades.
La simple mención de dicho porcentaje puede ser engañosa, por desigual: hay una alta presencia de mujeres en ciencias biológicas y de la salud ­—cuidados como espacio eminentemente femenino­— pero son muchas menos en titulaciones como Física. Enel ámbito de las ingenierías las mujeres siguen siendo minoritarias, pues no logran pasar del 30% que alcanzaron en el curso 2000-2001. Una vez están, las tasas de abandono cuando existen datos específicos por sexo, apuntan a un mayor abandono de chicas que de chicos.
Ilustración 1: “Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-14” Ministerio de Cultura, Educación y Deporte español.
El binomioeducación-género se aborda con profusión desde hace bastantes años en la educación general, desde primaria hasta fin de la ESO, pero casi nada en el caso de la educación universitaria y, de forma más concreta, en la científico-tecnológica. A lo sumo, encontramos ­­–y no siempre– recogida de datos desagregados acerca de las matriculaciones o egresadas en carreras científicas, técnicas y/o tecnológicas que nos informan de la proporción de mujeres que estudian las distintas titulaciones o que se licencian y doctoran.
En 2012/13, según el informe “Datos básicos del sistema universitario español. Curso 2013-14” editado por el Ministerio de Cultura, Educación y Deporte español
«(…) Prácticamente la mitad de los egresados* obtienen entre un 6 y un 7 (48,5%), el 32,3% entre 7 y 8, y el 10,8 más de un 8. La nota media se sitúa en el 6,95, ligeramente superior en el caso de las mujeres (7,04) que en el de los hombres (6,83). Las notas más bajas se observan en la rama de ingeniería y arquitectura donde sólo 1 de cada 4 estudiantes se titula con una nota superior a 7. En este caso la nota media es 6,6, con una diferencia de apenas tres décimas superior en los hombres respecto a las mujeres». *El uso del masculino genérico se mantiene por ser una cita.
También se ha estudiado cómo el techo de cristal se hace evidentemente palpable cuanto mayor es la responsabilidad de los cargos a los que se accede, disminuyendo hasta casi desaparecer las mujeres en el escalafón jerárquico universitario.
A la Universidad, de manera muy particular, le corresponde jugar un papel importante para que el respeto al principio de igualdad no sea solo una frase o un apartado en un Plan de Igualdad impuesto, o un departamento o unidad específicas. Un mandato constitucional de tanta importancia como la Igualdad no puede quedar al albur de la buena voluntad del profesorado, ni esconderse la violación del mismo al amparo de la libertad de Cátedra.
Las causas de las diferencias de las que hablamos no nos son desconocidas. La desigualdad estructural, la educación diferenciada, la imposición por la sociedad y los medios de comunicación masiva de roles y estereotipos sexistas sitúan a chicas y chicos en posiciones muy tradicionales a lo hora de decidir los estudios hacia los que enfocar su formación.
Si tenemos nociones del porqué, es imprescindible también enfocarnos en el cómo. Cómo revertir las tendencias, cómo reducir las brechas, cómo poner las bases para que en el momento de tomar una decisión de cara a su futuro profesional o laboral las y los jóvenes lo hagan en igualdad real de oportunidades.
Al llegar a la Universidad los estereotipos de género están interiorizados al punto de no manifestarse más que bajo un análisis profundo y riguroso que ni la sociedad ni la institución universitaria, en general, facilitan.
Porque, de forma a veces inadvertida, mientras publicamos a los cuatro vientos que tendrán las mismas oportunidades e idéntico trato y que han tenido una educación sin diferencias para que puedan decidir sin sesgos en razón del sexo biológicamente asignado al nacer, la verdad es que esto no es así.
Ya en el año 2006 —tiempo suficiente para poder ver alguna evolución pero lo bastante cercano para no considerarlo cosa del pasado— el VI Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología y Género de la Universidad de Zaragoza, terminaba subrayando entre sus conclusiones[i]:
«En especial, hay que subrayar lo que está sucediendo en ingeniería informática y ciencias de la computación, donde la disminución de mujeres en todos los niveles es continua, analizándose las causas: falta de modelos, masculinización de la imagen de estas carreras, procesos de socialización y falta de incentivos previos. Justo en las áreas con mayor inversión es donde hay menor presencia de mujeres, y una segregación vertical respecto a su presencia en los puestos de poder. Se ha observado así mismo que una mayor preparación de las mujeres no correlaciona con mayor salario».
Un poco después de ese congreso, el informe She Figuresde 2009 afirmaba que apenas el 30% de quienes se dedicaban profesionalmente a la Ciencia eran en ese momento mujeres. Además, cobraban salarios inferiores a los de sus compañeros en puestos similares. Por supuesto, los espacios de responsabilidad estaban y continúan estando a día de hoy ocupados por hombres. En la Universidad de Granada, con más de 500 años de Historia, apenas unas semanas antes de escribir estas líneas ocupaba el cargo de rectora por vez primera una mujer: Pilar Aranda.
Tres años después, en 2012, se publicaba el informe sobre el conocido como “Efecto Jhon-Jeniffer”[ii]. En él quedaba en evidencia que en la evaluación por pares hay importantes sesgos de género. El sesgo a favor del hombre y en contra de la mujer pareció derivar de un "estereotipo social" que influyó de forma larvada al juzgar sobre informaciones idénticas. Las mujeres con igual o mejor currículo que sus homólogos masculinos son bastante peor evaluadas. Esa mejor evaluación de los chicos es independiente de la cualificación real; su única razón de ser es que son chicos.
En este cómo alcanzar la igualdad real ante la elección de carrera universitaria, hay dos pasos importantes. El primero, antes de la llegada de las chicas y chicos a las carreras científicas, técnicas y tecnológicas. El segundo, qué hacer para que las jóvenes que han llegado, no abandonen.
De entre todos los motivos barajados en el estudio de la brecha de género en las carreras científicas, quiero centrarme especialmente en uno que, a mi entender, influye de manera transversal en todos los demás y es, por ende, el de más fácil corrección a lo largo de todo el periplo educativo de las niñas y niños desde que acceden a la formación reglada o antes: la ausencia de las mujeres en el material didáctico dedicado a la enseñanza de todos los campos del conocimiento, científico y no.
Ilustración 2: Material didáctico educación secundaria. 2015.
«Si no lo veo no lo creo», reza el dicho popular recogiendo las dudas del apóstol Tomás según la tradición católica. Creer sin ver es el acto de Fe, contrario casi por naturaleza al método científico. Probar y comprobar es la base del conocimiento empírico.
¿Cómo las jóvenes van a creer que pueden estar si en el mundo que se les presenta como deseable desde las propias instituciones académicas, no se ven? ¿Cómo van a creer los jóvenes que sus compañeras están con el mismo derecho que ellos en un espacio determinado si en el mundo que se les presenta como modelo no las ven?  Libros de texto donde el lenguaje en masculino excluyente (que no genérico) habla de los estudiantes, profesores, alumnos, técnicos, científicos, expertos, niños, héroes, investigadores, ganadores del Premio Nobel. Museos donde las mujeres apenas exponen y son, por contra, masivamente expuestas. Imágenes en las que en las pocas ocasiones en las que se ve a las mujeres, no se las nombra. Temas completos de asignaturas donde no se cita a una sola mujer: ni escritoras, ni escultoras, ni pintoras, ni arquitectas, ni científicas, ni tecnólogas, ni matemáticas, ni artistas plásticas o deportistas. Ausentes o invisibles.
Desde los años ochenta se ha constatado en diversos estudios como los de Garreta y Careaga (1987), Subirats (1993), Blanco (2000) o Peñalver (2001) que la presencia de mujeres en los textos escolares es muy escasa y apenas ha aumentado con el paso al siglo XXI. Aún hoy, apenas aparecen mujeres ni como personajes históricos concretos ni como especificidad dentro de las categorías sociales.
Nuestras y nuestros jóvenes estudian pues en libros de texto que omiten qué ocurrió a las mujeres en los momentos históricos que se estudian, o en cuáles de estos participaron. Manuales de Historia dan como universales consecuciones de derechos que fueron reconocidos solo para los hombres. Santas, reinas, monjas y mártires son la mayoría de las mujeres presentes en la educación formal de las y los estudiantes en España.



Ilustración 3: Educación secundaria. 2015. Cuatro textos: Muñoz Rojas, A. García Calvo, García Márquez y Shakespeare.
Los resultados de las evaluaciones PISA de los últimos años nos revelan cómo en el Estado Español el índice de ansiedad matemática es el más alto de los países de nuestro entorno; el de autoestima se sitúa entre los más bajos. Las jóvenes muestran niveles aún más elevados de ansiedad e inferiores en autoestima.
Algunas investigaciones han llegado a demostrar que la ansiedad matemática está directamente relacionada con el modelo de enseñanza.
«Esa ansiedad desaparece y la autoestima se incrementa en los modelos abiertos a la creatividad; participativos; potenciadores de la comunicación; cooperativos. Cooperación es la acción más demandada por las mujeres en todo el mundo. Este modelo es el que sigue el sistema finlandés, que encabeza el ranking de la evaluación PISA, y es el estudiado por Jo Boaler en una de las investigaciones antes mencionadas. Cuantas más jóvenes se inicien en este campo, más posibilidades tendremos de disfrutar y defender este modelo[iii]».
Ana López-Navajas en su estudio de 2014 “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada” dice[iv]:
«Los resultados muestran una muy escasa presencia de mujeres —12,8%—, la cual revela la falta de consideración social de las mujeres y su práctica exclusión de la visión de mundo que se traslada desde la enseñanza. Esto implica una considerable falta de rigor en los contenidos académicos. Además, esta exclusión —que para las mujeres supone una ausencia de referentes que fragiliza su situación social y perpetúa las desigualdades— es una grave carencia colectiva porque, al desconocer la memoria y el saber de las mujeres, toda la sociedad pierde parte de su acervo cultural y cuenta con menos recursos para comprender el presente y proyectar el futuro».
Y siguiendo con López-Navajas, las cifras concretas para tecnología en 2014 son significativas:

Ilustración 4: Ana López-Navajas. Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada.
La parte de las tecnologías (…), dice la autora, presenta unos números mucho más bajos aún y es, sin duda, el sector en que existe menor presencia femenina de todas las asignaturas obligatorias de ESO:
«(…) Sobresale Tecnología (1%) —la de menor representación femenina—, donde solo aparecen dos mujeres entre 211 hombres a lo largo de los tres cursos en que se imparte. Por añadidura, en 4.º de ESO no aparece ninguna mujer entre 117 hombres. Informática, con un (4%), que presente a una mujer entre 25 hombres, mantiene un nivel parecido de ausencia».
Educarse sin referentes no es, precisamente, la base de la autoestima ni de la confianza. No hay más que pensar a cuantas científicas conocíamos por su nombre cuando estudiamos el último año de colegio o de instituto. Si acaso, a Madame Curie que siempre iba en pack con su esposo. ¿Y no científicas? ¿A cuántas escritoras, pintoras, traductoras, filósofas, escultoras, matemáticas, investigadoras, astrónomas, deportistas, biólogas, astronautas, diseñadoras de videojuegos o programadoras conociste a través de la educación formal? ¿Y de la informal? La sobrerrepresentación masculina, hasta del 100% en muchos casos, es común en todas las editoriales del sector educativo español.
¿Es descabellado en este contexto aventurar la correlación entre la mínima representación en los libros de texto y la escasa presencia de mujeres en carreras tecnológicas?
El mundo y las perspectivas para participar en él se crean y se desarrollan desde una perspectiva androcéntrica en la que los intereses masculinos y sus necesidades son estudiadas y aceptadas como el referente universal neutro y válido. Lo masculino como genéricamente humano, en palabras de la filósofa feminista Celia Amorós.
Si no hay constancia de la contribución de las mujeres al desarrollo humano y a la construcción del conocimiento, difícilmente podrán las jóvenes reconocerse como sujetos de creación del mismo. El acceso a la educación ha conseguido hacerse, en nuestro país, sin discriminación por razón de sexo. Sin embargo debemos plantearnos hasta qué punto se accede en igualdad o solo se ha incluido a las niñas a una educación pensada en masculino, con un material educativo centrado en el sujeto masculino, en un contexto en el que las necesidades y valores patriarcales siguen teniendo un mayor peso específico.
El modelo legal, igualitario, no coincide con el imaginario colectivo arraigado, profundamente sexista. El sujeto de creación del conocimiento, sigue siendo reflejado como eminentemente masculino.
Desde hace años, los estudios feministas nos señalan cómo la desigualdad estructural de las sociedades produce las situaciones de discriminación imposibles de revertir sin un auténtico cambio social. Las leyes que establecen la igualdad legal no son suficientes. Las que reconocen la discriminación legal, tampoco. Las acciones positivas tienen efectos muy concretos y limitados en el tiempo.
Los cambios duraderos y sostenibles solo pueden llegar desde la educación en todos los niveles y de forma transversal. No es suficiente, con ser por ahora imprescindibles, un apartado de mujeres en la Ciencia o un programa concreto dirigido a chicas. Necesitamos profesorado consciente del problema con herramientas para resolverlo.
El análisis del lenguaje, la representación de la mujeres y hombres y los roles de unas y otros en el material utilizado, la presencia o ausencia de referentes femeninos como sujetos de la creación científica, del desarrollo tecnológico y el crecimiento humano son imprescindibles para poder elegir en libertad. Porque no hay una libre elección cuando se realiza desde un conocimiento sesgado de la realidad.
¿Qué se puede hacer desde la docencia? Exigir material con esa presencia, complementar la ausencia cuando fuera posible, mostrar desde la naturalidad y no desde la excepción. Pero no solo eso. No podemos limitarnos a contar el número de hombres y mujeres. Hay que mirar más allá y contemplar el conocimiento desde otro lugar. Tener la capacidad de redefinir los problemas y sus respuestas, volver a preguntarnos qué es lo importante para nuestro alumnado (compuesto de chicas y chicos) y de la asignatura en la que formamos.  
Por lo tanto, con López-Navajas propongo que:
ü  Las mujeres deben incluirse en cada una de las asignaturas.
ü  Hay que replantear el lugar donde hacerlo, la manera de llevarlo a cabo y el cambio de enfoque de la asignatura, que se debe traducir en una revisión de los patrones de sociedad, conocimiento y cultura que transmite.
ü  Si es necesario, se debe efectuar una revisión del relato de los hechos y contenidos de la materia.
ü  Debe quedar constancia en el enfoque didáctico y exigir o crear materiales que se adapten a este nuevo objetivo.
El filósofo Heinz von Foerster hablaba de la necesidad de reflexionar sobre el modo en el que conocemos, sobre la forma de entender cómo comprendemos el mundo y de advertir las limitaciones de lo que sabemos. Él usaba la metáfora del punto ciego.
Veamos cuál es nuestro “punto ciego”, aprendamos a combinar las miradas masculina y femenina. Dejemos de exigir a las jóvenes que acceden a las carreras tecnológicas una profesión de Fe: creer que son iguales sin darles la menor prueba. Creer, sin ver.





[i] http://wzar.unizar.es/siem/Formativas/congreso%20genciber/CONCLUSIONES.pdf
[ii] http://www.pnas.org/content/109/41/16474.full.pdf+html
[iii] Informe del Comité Español para el año Mundial de las. Matemáticas, Real Sociedad Matemática Española, 2001.
[iv] LÓPEZ-NAVAJAS, A. “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de la ESO: una genealogía de conocimiento ocultada”. Revista de Educación, 363. Enero-Abril 2014, pp. 282-308. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-363-188

Bibliografía

BLANCO GARCÍA, N. El sexismo en los materiales educativos de la ESO. Sevilla: Instituto Andaluz de la Mujer, 2000.
             — “El saber de las mujeres en la educación”. 2004. XXI Revista de Educación, 6, 43-53.

CORINNE A. MOSS-RACUSIN, John F. DOVIDIO, Victoria L. BRESCOLL, Mark J. Graham, y Jo Handelsman. “Science faculty’s subtle gender biases favor male students”, 2012. PNAS 109 (41): 16474-16479

GARRETA, N. y CAREAGA, P. Modelos masculinos y femeninos en los textos de EGB. Madrid: Instituto de la Mujer, 1987.

LÓPEZ NAVAJAS, A., LÓPEZ GARCÍA-MOLINS, A. et ál. La presencia de las mujeres en la ESO. 2009. Recuperado de: http://mujeresenlaeso.com/ informe/index.php

PÉREZ SEDEÑO, E. Mujeres en la historia de la ciencia. 2003. Recuperado de http://naturzientziak.wordpress.com/2011/03/16/mujeres-en-lahistoria-de-la-ciencia/

RODRÍGUEZ MARTÍNEZ, C. (coord.). La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares. Buenos Aires: Miño y Dávila, 2004.

SUBIRATS, M. (coord.). El sexismo en los libros de texto: análisis y propuesta de un sistema de indicadores. Madrid: Instituto de la Mujer 1993.

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